L. S. VYGOTSKY A Játék és Szerepe A Gyermek Mentális Fejlődésében

2024 Szerző: Harry Day | [email protected]. Utoljára módosítva: 2023-12-17 15:38

Amikor a játékról és annak szerepéről beszélünk az óvodás korban, itt két fő kérdés merül fel. Az első kérdés arról szól, hogyan keletkezik maga a játék a fejlődésben, a játék eredetének kérdése, keletkezése; a második kérdés az, hogy ez a tevékenység milyen szerepet játszik a fejlődésben, mit jelent a játék a gyermek fejlődésének egyik formájaként óvodás korban. Ebben a korban a játék a gyermek tevékenységének vezető vagy csak uralkodó formája?

Számomra úgy tűnik, hogy a fejlődés szempontjából a játék nem az uralkodó tevékenységforma, de bizonyos értelemben ez a vezető irányvonal az óvodáskorban.

Most hadd térjek át magának a játéknak a problémájához. Tudjuk, hogy a játéknak a gyermeknek nyújtott öröm szempontjából való meghatározása két okból nem helyes meghatározás. Először is, mivel számos olyan tevékenységgel kell foglalkoznunk, amelyek a gyermeknek sokkal élesebb élvezeti élményeket hozhatnak, mint a játék.

Az öröm elve ugyanúgy vonatkozik például a szopási folyamatra, mivel a baba funkcionális élvezetet kap, ha még akkor is jóllakott, ha nem jóllakott.

Másrészt ismerünk olyan játékokat, amelyekben a tevékenység folyamata még mindig nem okoz örömet - olyan játékok, amelyek az óvodáskor és az iskoláskor végén dominálnak, és amelyek csak akkor hoznak örömet, ha az eredményük érdekes a gyermek számára; ezek például az ún. Gyakran színezik az akut nemtetszés érzései, amikor a játék véget ér a gyermek ellen.

Így a játéknak az élvezet alapján történő meghatározása természetesen nem tekinthető helyesnek.

Számomra azonban úgy tűnik, hogy ha abbahagyjuk a játék problémájának megközelítését abból a szempontból, hogy a gyermek szükségletei, tevékenységi indítékai, affektív törekvései hogyan valósulnak meg benne, az rettenetesen jelentené a játék intellektualizálását. Számos játékelmélet nehézsége e probléma némi intellektualizációja.

Hajlamos vagyok még általánosabb jelentőséget tulajdonítani ennek a kérdésnek, és úgy gondolom, hogy számos, az életkorhoz kapcsolódó elmélet hibája az, hogy figyelmen kívül hagyja a gyermek szükségleteit - tág értelemben értve őket, kezdve a lendülettől és az érdeklődéssel mint intellektuális természetű igény - röviden, figyelmen kívül hagyva mindent, ami motívumok és tevékenységi motívumok néven kombinálható. Gyakran a gyermek fejlődését értelmi funkcióinak fejlődésével magyarázzuk, azaz előttünk minden gyermek elméleti lényként jelenik meg, amely az értelmi fejlődés kisebb -nagyobb szintjétől függően egyik korosztályból a másikba megy át.

Nem veszik figyelembe a gyermek szükségleteit, hajtóerejét, indítékait, tevékenységének indítékait, amelyek nélkül, mint a kutatások azt mutatják, a gyermek egyik szakaszából a másikba való áttérése soha nem történik meg. Számomra különösen úgy tűnik, hogy a játék elemzését pontosan ezeknek a pontoknak a tisztázásával kell kezdeni.

Nyilvánvalóan minden műszak, minden átmenet az egyik korosztályból a másikba a tevékenység motívumainak és impulzusainak éles változásával jár.

Ami a legnagyobb érték egy csecsemő számára, kisgyermek korában szinte megszűnik érdeklődni a gyermek iránt. Természetesen ki kell emelni ezt az új igények érését, a tevékenység új motívumait. Különösen nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy a játékban lévő gyermek kielégít bizonyos igényeket, bizonyos indítékokat, és hogy e motívumok eredetiségének megértése nélkül nem tudjuk elképzelni azt a sajátos tevékenységtípust, amely a játék.

Óvodás korban sajátos igények merülnek fel, sajátos motívumok, amelyek nagyon fontosak a gyermek egész fejlődése szempontjából, és amelyek közvetlenül a játékhoz vezetnek. Ezek abból állnak, hogy egy gyermeknek ebben a korban számos megvalósíthatatlan hajlama, megvalósíthatatlan vágya van közvetlenül. A kisgyermek hajlamos a vágyainak közvetlen megoldására és kielégítésére. A vágy teljesülésének késleltetése egy kisgyermek számára nehéz, csak néhány szűk kereten belül lehetséges; senki sem ismert három év alatti gyermeket, akinek kedve támadna néhány nap múlva valamit tenni. Általában a motivációtól a megvalósításig tartó út rendkívül rövid. Nekem úgy tűnik, hogy ha óvodás korban nem érnénk el a sürgősen megvalósíthatatlan igényeket, akkor nem lenne játékunk. A kutatások azt mutatják, hogy nemcsak ott, ahol az intellektuálisan nem elég fejlett gyerekekkel van dolgunk, hanem ahol az affektív szféra fejletlensége is van, nem fejlődik a játék.

Nekem úgy tűnik, hogy az affektív szféra szempontjából a játék ilyen fejlődési helyzetben jön létre, amikor megvalósíthatatlan tendenciák jelennek meg. Egy korai gyermek így viselkedik: el akar venni valamit, és most el kell vinnie. Ha ezt a dolgot nem lehet átvenni, akkor vagy botrányt csinál - a padlón fekszik és rúg, vagy megtagadja, kibékíti, nem veszi fel ezt a dolgot. Elégedetlen vágyainak megvannak a maga speciális módjai a helyettesítésre, a megtagadásra stb. Az óvodáskor kezdetére megjelennek a kielégítetlen vágyak, a hajlamok, amelyek egyfelől nem valósulnak meg azonnal, másfelől a korai életkor hajlama a vágyak azonnali megvalósítására. A gyermek például azt akarja, hogy az anya helyében legyen, vagy lovas szeretne lenni és lovagolni. Ez most megvalósíthatatlan vágy. Mit csinál egy kisgyermek, ha meglát egy elhaladó taxit, és mindenáron azon akar vezetni? Ha ez egy szeszélyes és elkényeztetett gyerek, akkor azt fogja követelni az anyjától, hogy mindenképpen ültessék fel erre a fülkére, rohanhat a földre ott az utcán stb. Ha ez egy engedelmes gyermek, aki megszokta, hogy feladja a vágyakat, akkor elmegy, vagy az anya kínál neki édességet, vagy egyszerűen elvonja a figyelmét valamilyen erősebb hatással, és a gyermek feladja azonnali vágyát.

Ezzel szemben három év után a gyermekben egyfajta ellentmondásos hajlam alakul ki; egyrészt azonnal megvalósíthatatlan szükségleteinek egész sora van, vágyai, amelyek most nem megvalósíthatók és ennek ellenére nem szűnnek meg, mint a vágyak; másrészt szinte teljes egészében megtartja a vágyak azonnali megvalósítására való hajlamot.

Ez az, ahol játék, amelyet a gyermek miért játékának kérdése szempontjából mindig úgy kell érteni, mint a megvalósíthatatlan vágyak képzelt illuzórikus megvalósítását.

A képzelet az, hogy egy új képződés, amely hiányzik a kisgyermek tudatában, teljesen hiányzik egy állatból, és amely a tudatosság tevékenységének egy sajátos emberi formáját képviseli; mint a tudatosság minden funkciója, kezdetben cselekvés közben keletkezik. A régi képlet, miszerint a gyermekek játéka cselekvési képzelet, megfordítható, és azt mondják, hogy a serdülők és az iskolások képzelete cselekvés nélküli játék.

Nehéz elképzelni, hogy a gyermeket játékra kényszerítő impulzus valójában csak ugyanolyan affektív késztetés volt, mint a mellbimbót szívó csecsemőnél.

Nehéz elismerni, hogy az óvodai játék öröme ugyanannak az affektív mechanizmusnak köszönhető, mint az egyszerű mellbimbószívás. Ez nem illik semmibe az óvodai fejlődés szempontjából.

Mindez nem jelenti azt, hogy a játék minden egyes kielégítetlen vágy eredményeként merül fel - a gyerek akart vezetni a fülkében -, ez a vágy most nem elégült ki, a gyermek belépett a szobába, és játszani kezdett a fülkével. Ez soha nem történik meg. Itt arról beszélünk, hogy a gyermeknek nemcsak egyéni affektív reakciói vannak az egyes jelenségekre, hanem általánosított, objektív affektív hajlamok is. Vegyünk például egy kisebbrendűségi komplexusú gyermeket, mikrocefalust; nem lehetett a gyermekkollekcióban - annyira megtréfálták, hogy törni kezdte az összes tükröt és üveget, ahol a képe volt. Ez mély különbség a korai életkorhoz képest; ott külön jelenséggel (adott helyzetben), például minden alkalommal, amikor ugratnak, külön affektív reakció lép fel, ami még nem általánosított. Az óvodás korban a gyermek általánosítja a jelenség iránti affektív attitűdjét, függetlenül a tényleges konkrét helyzettől, mivel a hozzáállás affektíven kapcsolódik a jelenség jelentéséhez, és ezért mindig alsóbbrendűségi komplexumot mutat.

A játék lényege, hogy a vágyak beteljesülése, de nem az egyéni vágyak, hanem az általánosított hatások. Egy ilyen korú gyermek tisztában van a felnőttekhez fűződő viszonyával, affektívan reagál rájuk, de a kora gyermekkorral ellentétben ezeket az affektív reakciókat általánosítja (lenyűgözi őt általában a felnőttek tekintélye stb.).

Az ilyen általánosított hatások jelenléte a játékban nem jelenti azt, hogy a gyermek maga is megérti a játék indításának indítékait, és tudatosan teszi. Anélkül játszik, hogy tisztában lenne a játéktevékenység motívumaival. Ez jelentősen megkülönbözteti a játékot a munkától és más tevékenységektől. Általánosságban elmondható, hogy a motívumok, cselekvések, impulzusok területe a kevésbé tudatosak közé tartozik, és csak átmeneti korban válik teljesen hozzáférhetővé a tudat számára. Csak egy tinédzser érti meg magától, hogy mit csinál ezzel vagy azzal. Most hagyjuk néhány percre az affektív oldal kérdését, tekintsük ezt előfeltételnek, és nézzük meg, hogyan alakul a játéktevékenység.

Számomra úgy tűnik, hogy azt a kritériumot kell megkülönböztetni, hogy a gyermek játéktevékenysége megkülönböztethető -e tevékenységének egyéb formáinak általános csoportjától, hogy az a tény, hogy a gyermek képzeletbeli helyzetet teremt a játékban. Ez az óvodás korban megjelenő látható és szemantikus mező közötti eltérés alapján válik lehetővé.

Ez az elképzelés nem új abban az értelemben, hogy egy képzeletbeli helyzettel rendelkező játék létezése mindig is ismert volt, de a játék egyik csoportjának tekintették. Ebben az esetben a másodlagos jel fontosságát egy képzeletbeli helyzethez fűzték. A képzeletbeli helyzet nem volt a régi szerzők fejében az a fő tulajdonság, amely egy játékot játékgá tesz, mivel csak egy meghatározott játékcsoportot jellemez ez a tulajdonság.

Ennek a gondolatnak a fő nehézsége számomra három pontban rejlik. Először is fennáll a játék intellektuális megközelítésének veszélye; félő lehet, hogy ha a játékot szimbolizmusként értelmezzük, akkor úgy tűnik, hogy valamiféle tevékenységgé alakul, hasonlóan a működés algebrájához; valamiféle jelek rendszerévé válik, amelyek általánosítják a valós valóságot; itt már nem találunk semmi konkrétat játszani, és a gyermeket kudarcot vallott algebrai írónak képzeljük el, aki még nem tudja, hogyan kell jeleket papírra írni, de cselekvésben ábrázolja őket. Meg kell mutatni az összefüggést a játék motívumaival, mert maga a játék, számomra úgy tűnik, soha nem szimbolikus cselekvés a szó megfelelő értelmében.

Másodszor, számomra úgy tűnik, hogy ez a gondolat a játékot mint kognitív folyamatot képviseli, jelzi e kognitív folyamat jelentőségét, nem csak az affektív, hanem a gyermek tevékenységének pillanatát is félretéve

A harmadik pont az, hogy nyilvánosságra kell hozni, hogy ez a tevékenység mit tesz a fejlődésben, azaz hogy egy képzeletbeli helyzet segítségével kialakulhat a gyermek

Kezdjük a második kérdéssel, ha lehet, mivel már röviden érintettem az affektív motivációval való kapcsolat kérdését. Láttuk, hogy a játékhoz vezető affektív impulzusban nem a szimbolizmus, hanem a képzeletbeli helyzet szükségességének kezdetei vannak, mert ha a játék valóban kielégítetlen vágyakból, megvalósíthatatlan hajlamokból fejlődik ki, ha abban áll, hogy ez játékos formában megvalósuló tendenciák, amelyek jelenleg nem valósíthatók meg, akkor önkéntelenül a játék nagyon affektív jellege egy képzeletbeli helyzet pillanatait fogja tartalmazni.

Kezdjük a második pillanattal - a gyermek játéktevékenységével. Mit jelent a gyermek viselkedése egy képzeletbeli helyzetben? Tudjuk, hogy létezik egy játékforma, amelyet szintén régen kiemeltek, és amely általában az óvodáskor késői időszakához tartozott; fejlesztését iskolás korban központinak tekintették; szabályokról szóló játékokról beszélünk. Számos kutató, bár egyáltalán nem tartozik a dialektikus materialisták táborához, ezen a területen követte azt a módot, amelyet Marx ajánl, amikor azt mondja, hogy "az emberi anatómia a kulcsa a majom anatómiájának". Elkezdték a korai korú játékot ennek a szabályokkal való késői játéknak a fényében szemlélni, és kutatásuk alapján arra a következtetésre jutottak, hogy a képzeletbeli helyzettel való játék lényegében játék szabályokkal; Nekem úgy tűnik, hogy az ember akár azt az álláspontot is felvetheti, hogy nincs olyan játék, ahol nincs gyerek viselkedése a szabályokkal, sajátos hozzáállása a szabályokhoz.

Hadd tisztázzam ezt az elképzelést. Vegyünk bármilyen játékot egy képzeletbeli helyzettel. Már egy képzeletbeli helyzet is tartalmaz viselkedési szabályokat, bár ez nem játék, előre kidolgozott szabályokkal. A gyermek anyának képzelte magát, a babát pedig gyermekként, viselkednie kell, betartva az anyai magatartás szabályait. Ezt nagyon jól megmutatta az egyik kutató egy zseniális kísérletben, amelyet Selli híres megfigyeléseire alapozott. Ez utóbbi, mint ismeretes, leírta a játékot, figyelemre méltó abból a szempontból, hogy a játék helyzete és a gyermekek valós helyzete egybeesett. Két nővér - az egyik öt, a másik hét - egyszer összeesküdött: "Játsszunk nővéreket." Így Selli leírt egy esetet, amikor két nővér eljátszotta azt a tényt, hogy két nővér, azaz valós helyzetet alakított ki. A fentebb említett kísérlet módszertanát a kísérletező által javasolt gyermekjátékra alapozta, de olyan játékra, amely valódi kapcsolatokat öltött. Bizonyos esetekben rendkívül könnyen sikerült ilyen játékot felidéznem gyermekekben. Így nagyon könnyű arra kényszeríteni a gyermeket, hogy játsszon az anyjával abban a tényben, hogy gyermek, és az anya anya, azaz abba, ami valójában. A lényegi különbség a játék között, ahogy Selly leírja, az, hogy a gyermek, elkezdve játszani, megpróbál nővér lenni. Egy lány az életben úgy viselkedik, hogy nem gondol arra, hogy nővér a másikhoz képest. Nem tesz semmit a másikkal kapcsolatban, mert ő ennek a másiknak a húga, kivéve talán azokat az eseteket, amikor az anya azt mondja: "engedj". A "nővérek" játékában a nővérek mindegyike folyamatosan megmutatja testvériségét; az a tény, hogy két nővér elkezdett nővéreket játszani, azt eredményezi, hogy mindegyikük kap viselkedési szabályokat. (Az egész játékszituációban egy másik nővérnek kell nővérnek lennem.) Csak azok a cselekvések játszhatók le, amelyek megfelelnek a helyzetnek.

A játék olyan helyzetet vesz fel, amely hangsúlyozza, hogy ezek a lányok nővérek, egyformán öltöztek, kézen fogva járnak; egyszóval azt veszik, ami hangsúlyozza nővérpozíciójukat a felnőttekkel, idegenekkel szemben. A legidősebb, kézen fogva a fiatalabbat, állandóan azt mondja azokról, akik embereket ábrázolnak: "Ezek idegenek, nem a miénk." Ez azt jelenti: "Hasonlóan viselkedem a húgommal, ugyanúgy bánnak velünk, másokkal, idegenekkel másképp."Itt mindennek az egyformaságán van a hangsúly, ami a gyermek számára a nővér fogalmában koncentrálódik, és ez azt jelenti, hogy a húgom más viszonyban áll velem, mint az idegenek. Ami a gyermek számára észrevehetetlen, létezik az életben, a játékban a viselkedés szabályává válik.

Így kiderül, hogy ha egy játékot úgy hoz létre, hogy úgy tűnik, nem lesz benne képzeletbeli helyzet, akkor mi marad? A szabály megmarad. Marad az, hogy a gyermek elkezd viselkedni ebben a helyzetben, ahogy ez a helyzet diktálja.

Hagyjuk egy pillanatra ezt a csodálatos kísérletet a játék területén, és forduljunk bármelyik játékhoz. Nekem úgy tűnik, hogy bárhol is van képzeletbeli helyzet a játékban, mindenhol van egy szabály. Nem előre megfogalmazott és a játék során változó szabályok, hanem egy képzeletbeli helyzetből adódó szabályok. Ezért képzeljük el, hogy a gyermek szabálytalanul tud viselkedni egy képzeletbeli helyzetben, azaz az, ahogyan viselkedik valós helyzetben, egyszerűen lehetetlen. Ha a gyermek anyai szerepet játszik, akkor szabályai vannak az anya viselkedésére. A gyermek szerepe, a tárgyhoz való hozzáállása, ha a tárgy megváltoztatta jelentését, mindig a szabályból következik, azaz egy képzeletbeli helyzet mindig tartalmaz szabályokat. Játékban a gyermek szabad, de ez illuzórikus szabadság.

Ha a kutatónak eleinte az volt a feladata, hogy feltárja a képzeletbeli helyzettel rendelkező játékban rejlő implicit szabályt, akkor viszonylag nemrégiben bizonyítékot szereztünk arra, hogy az úgynevezett "tiszta játék szabályokkal" (egy iskolás és egy óvodás játék a végére) ebben a korban) lényegében egy képzeletbeli helyzettel rendelkező játék, mivel ahogyan egy képzeletbeli helyzet szükségszerűen magatartási szabályokat tartalmaz, úgy minden szabályokat tartalmazó játék képzeletbeli helyzetet is tartalmaz. Mit jelent például sakkozni? Hozzon létre egy képzeletbeli helyzetet. Miért? Mert egy tiszt csak így járhat, a király így, a királyné pedig úgy; verni, eltávolítani a tábláról stb. - ezek tisztán sakkfogalmak; de néhány képzeletbeli helyzet, bár nem közvetlenül helyettesíti az életviszonyokat, mégis létezik itt. Vegye át a gyerekek legegyszerűbb szabályjátékát. Azonnal képzeletbeli helyzetbe fordul, abban az értelemben, hogy amint a játékot bizonyos szabályok szabályozzák, ezzel kapcsolatban számos valós cselekvés lehetetlen.

Ahogy az elején meg lehetett mutatni, hogy minden képzeletbeli helyzet rejtett formában tartalmaz szabályokat, az ellenkezőjét is meg lehetett mutatni - hogy minden szabályos játék rejtett formában tartalmaz képzeletbeli helyzetet. A kifejezett képzeletbeli helyzetből és rejtett szabályokból való fejlődés kifejezett szabályokkal és rejtett képzeletbeli helyzettel rendelkező játékká, amely két pólust alkot, körvonalazza a gyermekjátékok fejlődését.

Minden képzeletbeli szituációjú játék egyben játék szabályokkal, és minden szabályos játék képzeletbeli helyzettel. Ez az álláspont világosnak tűnik számomra.

Van azonban egy félreértés, amelyet eleve ki kell küszöbölni. A gyermek életének első hónapjaitól megtanul viselkedni egy jól ismert szabály szerint. Ha kiskorú gyermeket veszel, akkor azok a szabályok, amelyek szerint az asztalhoz kell ülnöd és csendben kell lenned, ne nyúlj mások dolgaihoz, engedelmeskedj az anyának - azok a szabályok, amelyekkel a gyermek élete tele van. Mi a konkrét a játékszabályokkal? Úgy tűnik számomra, hogy ennek a kérdésnek a megoldása néhány új mű kapcsán válik lehetővé. Különösen Piaget új munkája, amely a gyermek erkölcsi szabályainak kialakításáról szól, nagy segítséget jelentett nekem itt; ennek a munkának egy része a játékszabályok tanulmányozásának szentelt, amelyben Piaget számomra úgy tűnik, rendkívül meggyőző megoldást ad ezekre a nehézségekre.

Piaget két, ahogy ő fogalmaz, erkölcsöt oszt meg a gyermekben, két forrást a gyermekek viselkedési szabályainak kialakítására, amelyek különböznek egymástól.

A játékban ez különösen világosan jelenik meg. Bizonyos szabályok a gyermekben keletkeznek, amint azt Piaget is mutatja, a felnőtt egyoldalú befolyása a gyermekre. Ha nem tud hozzányúlni mások dolgaihoz, akkor ezt a szabályt az anya tanította; vagy csendben kell ülni az asztalnál - ezt a felnőttek külső törvényként állítják elő a gyermekkel kapcsolatban. Ez a gyermek egyik erkölcse. Más szabályok, mint Piaget mondja, egy felnőtt és egy gyermek vagy gyerekek kölcsönös együttműködéséből adódnak; ezek a szabályok, amelyek kialakításában maga a gyermek is részt vesz.

A játékszabályok természetesen jelentősen eltérnek attól a szabálytól, hogy ne nyúljunk mások dolgaihoz, és csendben üljünk az asztalhoz; mindenekelőtt abban különböznek, hogy maga a gyermek állapítja meg. Ezek az ő saját szabályai, a szabályok, ahogy Piaget mondja, a belső önmegtartóztatás és az önrendelkezés szabályai. A gyermek azt mondja magában: "Ebben a játékban így és úgy kell viselkednem." Ez teljesen más, mint amikor a gyermeknek azt mondják, hogy lehetséges, de nem lehetséges. Piaget nagyon érdekes jelenséget mutatott a gyermekek erkölcsének fejlődésében, amit ő erkölcsi realizmusnak nevez; rámutat, hogy a külső szabályok fejlesztésének első sora (mit szabad és mit nem) erkölcsi realizmushoz vezet, azaz arra, hogy a gyermek összekeveri az erkölcsi szabályokat a fizikai szabályokkal; összezavarja, hogy lehetetlen meggyújtani egy gyufát, ha másodszor is meggyújtják, és hogy általában tilos gyufát gyújtani vagy üveghez nyúlni, mert az összetörhető; mindezek a „nemek” egy korai gyermek számára egy és ugyanaz, teljesen más hozzáállása van a saját maga által meghatározott szabályokhoz *.

Most térjünk rá a játék szerepének, a gyermek fejlődésére gyakorolt hatásának kérdésére. Nekem hatalmasnak tűnik.

Megpróbálok két fő dolgot elmondani. Úgy gondolom, hogy a képzeletbeli helyzettel való játék lényegében új, lehetetlen egy három év alatti gyermek számára; ez egy újfajta viselkedés, amelynek lényege, hogy egy képzeletbeli helyzetben végzett tevékenység megszabadítja a gyermeket a szituációs kapcsolódástól.

A kisgyermek viselkedése nagymértékben, a csecsemő viselkedése abszolút mértékben, amint azt Levin és munkatársai kísérletei is mutatják. Híres példa Levin tapasztalata a kővel. Ez a tapasztalat valódi illusztrációja annak, hogy a csecsemőt milyen mértékben köti minden cselekedetében az a pozíció, amelyben tevékenysége zajlik. Ebben rendkívül jellemző tulajdonságot találtunk egy kisgyermek viselkedésére abban az értelemben, hogy milyen viszonyban van a közeli környezettel, a valódi helyzettel, amelyben tevékenysége folytatódik. Nehéz elképzelni annak a nagy ellentétét, amit Levin ezen kísérletei a tevékenység helyzeti összefüggéseinek értelmében festenek ránk, azzal, amit a játékban látunk: játékban a gyermek megtanul cselekedni a felismerhető, nem pedig látható helyzetben. Számomra úgy tűnik, hogy ez a képlet pontosan közvetíti a játékban történteket. A játék során a gyermek megtanul cselekedni a felismertben, azaz mentális, nem látható helyzetben, belső tendenciákra és indítékokra támaszkodva, és nem a dologból fakadó indítékokra és impulzusokra. Hadd emlékeztessem önöket Levin tanítására, amely a kisgyermekek ösztönző jellegéről szól, arról a tényről, hogy a dolgok diktálják neki, mit kell tennie - az ajtó húzza a gyermeket, hogy nyissa ki és zárja, a lépcső -, hogy felszaladjon, a csengő - erre hívni. Egyszóval, a dolgok eredendően ösztönző erővel bírnak egy kisgyermek cselekedeteivel kapcsolatban; annyira meghatározza a gyermek viselkedését, hogy Levin eljutott a pszichológiai topológia létrehozásának ötletéhez, azaz matematikailag kifejezni a gyermek mozgásának pályáját a terepen, attól függően, hogy a dolgok hogyan helyezkednek el ott a gyermek számára vonzó és taszító különféle erőkkel.

Mi a gyökere a gyermek helyzeti kapcsolatának? Azt találtuk, hogy ez a tudat egyik korai kora jellemző ténye, amely az affektus és az észlelés egységében áll. Az észlelés ebben a korban általában nem független, hanem a motor-affektív reakció kezdeti pillanata, azazminden észlelés tehát inger a tevékenységre. Mivel a helyzetet pszichológiailag mindig az érzékelés adja, és az észlelést nem választják el az affektív és a motoros aktivitástól, nyilvánvaló, hogy egy ilyen tudatstruktúrájú gyermek nem tud másként cselekedni, mint a helyzet által megkötött, a terület által megkötött ő van.

A játékban a dolgok elveszítik motiváló jellegüket. A gyermek egyet lát, de a láthatóval kapcsolatban másként cselekszik. Így kiderül, hogy a gyermek cselekedni kezd, függetlenül attól, hogy mit lát. Vannak bizonyos agykárosodásban szenvedő betegek, akik elveszítik ezt a cselekvőképességüket, függetlenül attól, hogy mit látnak; ezeknek a betegeknek a láttán kezdi megérteni, hogy a cselekvési szabadság, amely mindannyiunknak és egy érettebb korú gyermeknek van, nem azonnal adatott meg, hanem hosszú fejlődési úton kellett átmennie.

A cselekvés olyan helyzetben, amelyet nem látnak, hanem csak gondolnak rá, cselekvés egy képzeletbeli területen, egy képzeletbeli helyzetben ahhoz vezet, hogy a gyermek megtanulja, hogy magatartásában ne csak a dolog vagy a helyzet közvetlen észlelése határozza meg közvetlenül hat rá, de ennek a helyzetnek a értelmében.

A kisgyermekek felfedezik a kísérletekben és a mindennapi megfigyelésekben, hogy lehetetlen számukra a szemantikai és látható mezők közötti eltérés. Ez egy nagyon fontos tény. Még egy kétéves gyermek is, amikor ismételnie kell, az előtte ülő gyermekre nézve: "Tanya jön" megváltoztatja a mondatot, és azt mondja: "Tanya ül." Bizonyos betegségekben pontosan ugyanezzel az állásponttal állunk szemben. Goldstein és Gelb számos beteget írt le, akik nem tudják, hogyan kell megmondani, mi a baj. Gelb rendelkezik olyan anyagokkal egy betegről, aki, mivel jól tudott írni a bal kezével, nem tudta megírni a következő mondatot: „Jól tudok írni a jobb kezemmel”; jó idő esetén kinézett az ablakon, nem tudta megismételni a következő mondatot: "Ma rossz idő van", de azt mondta: "Ma jó idő van." Nagyon gyakran a beszédzavarban szenvedő betegeknél olyan tünetünk van, hogy lehetetlen megismételni egy értelmetlen kifejezést, például: "A hó fekete", amikor számos más, nyelvtani és szemantikai összetételben egyaránt nehéz mondat, megismétlődnek.

Egy kisgyermeknél a szó szoros összeolvadása egy dologgal, vagyis a láthatóval, amelyben a szemantikai mező és a látható mező közötti eltérés lehetetlenné válik.

Ezt a gyermekek beszédének fejlődése alapján lehet megérteni. Azt mondod a gyereknek - "figyelj". Keresni kezd, és órát talál, azaz a szó első funkciója a térben való tájékozódás, a tér egyes helyeinek kiemelése; a szó eredetileg ismert helyet jelent egy helyzetben.

Az óvodás korban, játékban először van eltérés a szemantikai mező és az optikai mező között. Számomra úgy tűnik, hogy meg lehet ismételni az egyik kutató gondolatát, aki azt mondja, hogy egy játékbeli akcióban egy gondolat elválik a dologtól, és a cselekvés egy gondolattól indul, és nem egy dologtól.

A gondolat elválik a dologtól, mert egy fadarab baba szerepét kezdi játszani, a pálca lóvá válik, a szabályok szerinti cselekvést a gondolat alapján kezdik meghatározni, és nem magából a dologból. Ez olyan forradalom a gyermek hozzáállása iránt a valós, konkrét, azonnali helyzethez, amelyet nehéz teljes értelemben felmérni. A gyermek ezt nem teszi meg azonnal. Egy gondolat (szó jelentése) elválasztása a dologtól rettentően nehéz feladat a gyermek számára. A játék erre egy átmeneti forma. Abban a pillanatban, amikor a bot, azaz egy dolog referenciaponttá válik a ló jelentésének elválasztásához a valódi lótól, ebben a kritikus pillanatban gyökeresen megváltozik az egyik alapvető pszichológiai struktúra, amely meghatározza a gyermek valósághoz való hozzáállását.

A gyermek még nem tudja elszakítani a gondolatait egy dologtól, egy másik dologban kell lennie egy támaszpontnak; itt a gyermeknek ezt a gyengeségét fejezzük ki; ahhoz, hogy lóra gondoljon, meg kell határoznia tetteit ezzel a lóval, botban, támaszponton. De ennek ellenére ebben a kritikus pillanatban gyökeresen megváltozik az alapvető szerkezet, amely meghatározza a gyermek valósághoz való hozzáállását, nevezetesen az észlelés szerkezete. A korai életkorban felmerülő emberi észlelés sajátossága az úgynevezett "valódi észlelés". Ez olyan dolog, amellyel semmi hasonló nincs az állatok észlelésében. Ennek lényege abban rejlik, hogy nemcsak a világot látom színeknek és formáknak, hanem azt a világot is, amelynek jelentése és jelentése van. Nem látok valami kerek, feketét, két kézzel, de látok egy órát, és el tudom választani az egyiket a másiktól. Vannak betegek, akik az órát látva azt mondják, hogy látnak egy kerek, fehéret, két vékony acélcsíkkal, de nem tudják, hogy ez egy óra, elvesztették valódi hozzáállásukat a dologhoz. Tehát az emberi észlelés szerkezetét átvitt értelemben töredék formájában lehetne kifejezni, amelynek számlálója a dolog, nevezője pedig a jelentés; ez fejezi ki a dolog és jelentés közismert kapcsolatát, amely a beszéd alapján keletkezik. Ez azt jelenti, hogy minden emberi észlelés nem egyetlen észlelés, hanem egy általános felfogás. Goldstein szerint az ilyen tantárgy-specifikus felfogás és általánosítás egy és ugyanaz. Itt ebben a töredékben - a dolog -jelentés - a dolog domináns a gyermekben; jelentése közvetlenül kapcsolódik hozzá. Abban a kritikus pillanatban, amikor a gyermek pálcája lóvá válik, azaz amikor egy dolog - egy bot - referenciaponttá válik annak érdekében, hogy elszakítsuk a ló jelentését a valódi lótól, ez a tört, ahogy a kutató mondja, felborul, és a szemantikai mozzanat válik uralkodóvá: jelentés / dolog.

Mindazonáltal a dolog tulajdonságai, mint olyanok, továbbra is jelentős jelentőséggel bírnak: bármely bot betöltheti a ló szerepét, de például a képeslap nem lehet ló a gyermek számára. Goethe álláspontja, miszerint egy játékban játszó gyermek számára mindenből minden válhat, téves. A felnőttek számára, tudatos szimbolikával, természetesen egy kártya lehet ló. Ha meg akarom mutatni a kísérletek helyét, akkor gyufát teszek, és azt mondom - ez egy ló. És ez elég. Egy gyermek számára nem lehet ló, botnak kell lennie, tehát a játék nem szimbolizmus. A szimbólum jel, a bot pedig nem a ló jele. A dolog tulajdonságai megmaradnak, de jelentésük felborul, azaz a központi pont a gondolat. Azt mondhatjuk, hogy ebben a szerkezetben a dolgok egy uralkodó pillanattól kezdve alárendelté válnak.

Így a játékban lévő gyermek létrehoz egy ilyen struktúrát - értelmet / dolgot, ahol a szemantikai oldal, a szó jelentése, a dolog jelentése a domináns, meghatározva viselkedését.

A jelentés bizonyos mértékig emancipált attól a dologtól, amellyel korábban közvetlenül összeolvadt. Azt mondanám, hogy játékban a gyermek olyan értelemmel operál, amely elválik egy dologtól, de nem választható el a valódi cselekvéstől a valódi tárggyal.

Így rendkívül érdekes ellentmondás merül fel, amely abból áll, hogy a gyermek a dolgoktól és cselekedetektől elválasztott jelentésekkel operál, de elválaszthatatlanul operál velük valamilyen valós cselekedettől és valami más valós dologtól. Ez a játék átmeneti jellege, amely közbenső láncszemévé teszi a korai életkor tisztán szituációs összefüggései és a valós helyzettől elválasztott gondolkodás között.

A játékban a gyermek úgy operál a dolgokkal, mint jelentéssel bíró dolgokkal, a dolgokat helyettesítő szavak jelentéseivel operál, ezért egy szónak a dologból való felszabadulása a játékban történik (a behaviorista a következőképpen írná le a játékot és annak jellemző tulajdonságait): a gyermek a hétköznapi dolgokat szokatlan neveknek, szokásos cselekedeteit szokatlannak nevezi annak ellenére, hogy ismeri a valódi neveket).

Egy szó elválasztása a dologtól támogatási pontot igényel egy másik dolog formájában. De abban a pillanatban, amikor a bot, vagyis a dolog referenciaponttá válik a "ló" jelentés és az igazi ló elválasztásához (a gyermek nem tudja elszakítani a jelentést a dologtól vagy a szót a dologtól, csak talál egy támaszpontot egy másik dologban, vagyis az egyik dolog által, hogy ellopja a másik nevét), az egyik dolgot mintegy befolyásolja a szemantikai területen. A jelentések átadását megkönnyíti, hogy a gyermek szót vesz egy dolog tulajdonságára, nem látja a szót, de mögötte látja az általa jelölt dolgot. Egy gyermek számára a botra utaló "ló" szó jelentése: "van ló", azaz lelkileg látja a szót.

A játék áttér az iskoláskorban zajló belső folyamatokra, a belső beszédre, a logikai memóriára, az elvont gondolkodásra. A játék során a gyermek olyan értelmekkel operál, amelyek elváltak a dolgoktól, de elválaszthatatlanul a valós cselekvéstől valós tárgyakkal, de a ló jelentésének elválasztása a valódi lótól és átvitele a botra (anyagi támaszpont, különben a jelentés elpárolog, elpárolog) és a valódi cselekvés a bottal, mint a lónál, szükség van egy átmeneti szakaszra a jelentésekkel való működéshez, vagyis a gyermek először jelentésekkel cselekszik, mint a dolgokkal, majd rájön rájuk és gondolkodni kezd, vagyis, ugyanúgy, mint a nyelvtani és írásbeli beszéd előtt, a gyermek rendelkezik készségekkel, de nem tudja, hogy rendelkezik -e velük, vagyis nem ismeri fel és nem birtokolja őket önkényesen; a játékban a gyermek öntudatlanul és akaratlanul is azt a tényt használja, hogy a jelentést el lehet választani a dologtól, vagyis nem tudja, mit csinál, nem tudja, hogy prózában beszél, ahogy beszél, de nem veszi észre a szavakat.

Ezért a fogalmak funkcionális meghatározása, azaz a dolgok, tehát a szó része a dolognak.

Tehát azt szeretném mondani, hogy a képzeletbeli helyzet megteremtésének ténye nem véletlen tény a gyermek életében, hanem annak első következménye, hogy a gyermek helyzeti összefüggésből felszabadul. A játék első paradoxona az, hogy a gyermek letépett jelentéssel operál, de valós helyzetben. A második paradoxon az, hogy a gyermek a legkisebb ellenállás mentén cselekszik a játékban, azaz azt teszi, amit a legjobban akar, mert a játék az élvezethez kapcsolódik. Ugyanakkor megtanul a legnagyobb ellenállás mentén cselekedni: a szabályok betartásával a gyerekek megtagadják, amit akarnak, hiszen a szabályok betartása és az azonnali impulzusból való cselekvés megtagadása a játékban a maximális élvezethez vezet.

Ha elviszi a gyerekeket egy sportjátékra, ugyanazt fogja látni. A verseny lebonyolítása nehéznek bizonyul, mert a futók készek leugrani a helyszínről, amikor azt mondják: "1, 2 …", és nem tartanak ki 3 -ig. Nyilvánvaló, hogy a belső szabályok lényege, hogy a a gyermek ne cselekedjen azonnali impulzusból.

A folyamatos játék, minden lépés, igényeket támaszt a gyermekkel szemben, hogy az azonnali impulzus ellenére is cselekedjen, azaz a legnagyobb ellenállás mentén cselekedjenek. Azonnal futni akarok - ez teljesen világos, de a játékszabályok azt mondják, hogy hagyjam abba. Miért nem teszi meg a gyerek azt, amit azonnal akar most? Mert a szabályok betartása a játék egész felépítésében olyan nagy örömöt ígér a játékból, ami több, mint azonnali impulzus; más szóval, ahogy az egyik kutató kijelenti, felidézve Spinoza szavait, "az affektust csak egy másik, erősebb affektus tudja legyőzni". Így a játékban olyan helyzet jön létre, amelyben - mint Zero mondja - kettős affektív terv keletkezik. A gyerek például játékban sír, mint egy beteg, de örül, mint egy játékos. A gyermek nem hajlandó játszani a közvetlen impulzust, összehangolja viselkedését, minden egyes cselekedetét a játékszabályokkal. Gross ezt remekül leírta. Az elképzelése szerint a gyermek akarata megszületik és a szabályokkal való játékból fejlődik ki. Valójában a Gross által leírt egyszerű varázslók játékában a gyermeknek el kell menekülnie a varázsló elől, hogy ne veszítsen; ugyanakkor segítenie kell bajtársának, és el kell csüggednie. Amikor a varázsló hozzáér, meg kell állnia. A gyermek minden lépésnél konfliktusba kerül a játékszabály és az között, hogy mit tenne, ha most közvetlenül cselekedhetne: a játékban ellentétesen cselekszik, mint amit most akar. A nulla megmutatta, hogy a gyermekben az önkontroll legnagyobb ereje a játékban jelentkezik. A gyermek akaratának maximumát érte el abban az értelemben, hogy elutasította a közvetlen vonzalmat a játékban - édességet, amelyet a gyerekek a játékszabályok szerint ne egyenek, mert ehetetlen dolgokat ábrázoltak. Általában a gyermek a szabály iránti engedelmességet tapasztalja megtagadva azt, amit akar, de itt - a szabálynak való engedelmesség és az azonnali impulzus hatására történő cselekvés megtagadása a maximális élvezethez vezető út.

Így a játék lényegi jellemzője az affektussá vált szabály. " Egy ötlet, amely affektussá vált, egy fogalom, amely szenvedélygé vált"Spinoza ideáljának prototípusa játszódik, amely az önkény és a szabadság birodalma. A szabály betartása örömet okoz. A szabály győz, mint a legerősebb impulzus (vö. Spinoza - az effektust le tudja győzni a legerősebb affektus). Ebből következik, hogy az ilyen szabály belső szabály, vagyis a belső önmegtartóztatás, az önrendelkezés szabálya, ahogy Piaget mondja, és nem olyan szabály, amelynek a gyermek engedelmeskedik, mint fizikai törvény. Röviden, a játék új vágyformát ad a gyermeknek, azaz megtanítja a vágyra azáltal, hogy a vágyakat fiktív "én" -hez kapcsolja, vagyis a játékban betöltött szerephez és szabályához, ezért a gyermek legmagasabb eredményei lehetségesek a játékban, amely holnap lesz az átlagos valós szintje, erkölcse. Most ugyanazt mondhatjuk a gyermek tevékenységéről, mint egy dologról. Ahogy van egy töredék - egy dolog / jelentés, van egy töredék - egy cselekvés / jelentés.

Ha korábban az uralkodó mozzanat a cselekvés volt, most ez a szerkezet felborul, és a jelentés lesz a számláló, és a cselekvés lesz a nevező.

Fontos megérteni, hogy a cselekvésekből milyen mentesülést kap a gyermek játék közben, amikor ez a cselekvés valódi, például evés helyett az ujjak mozgásává válik, azaz amikor egy cselekvést nem a cselekvés kedvéért hajtanak végre, hanem az általa jelölt jelentés kedvéért.

Egy óvodáskorú gyermeknél eleinte a cselekvés uralkodik a jelentése felett, e cselekvés megértésének hiánya; a gyermek többet tud, mint tenni, mint megérteni. Óvodás korban először jelenik meg olyan cselekvési szerkezet, amelyben a jelentés a döntő; de maga a cselekvés nem másodlagos, alárendelt mozzanat, hanem strukturális mozzanat. A nulla megmutatta, hogy a gyerekek egy tányérról ettek, és olyan mozdulatsorokat végeztek a kezükkel, amelyek hasonlítottak a valódi ételekhez, de az olyan cselekedetek, amelyek egyáltalán nem jelenthettek ételt, lehetetlenné váltak. A kezek visszadobása ahelyett, hogy a tányér felé húzta volna, lehetetlenné vált, azaz zavaró hatással volt a játékra. A gyermek nem szimbolizál a játékban, hanem vágyakozik, teljesíti a vágyat, átmegy az élményen a valóság fő kategóriái, ezért a játék fél órában játszódik a játékban, 100 mérföldet öt lépés tesz meg. A gyermek vágyik, teljesít, gondolkodik - cselekszik; a belső cselekvés elválaszthatatlansága a külsőtől: képzelet, megértés és akarat, azaz belső folyamatok a külső cselekvésben.

A lényeg a cselekvés értelme, de maga a cselekvés nem közömbös. Korai korban a helyzet megfordult, azaz a cselekvés szerkezetileg meghatározó volt, a jelentés pedig másodlagos, másodlagos, alárendelt pillanat. Ugyanez, amit a jelentés tárgytól való elválasztásáról mondtunk, a gyermek saját cselekedeteire is vonatkozik: egy gyermekre, aki mozdulatlanul állva lépked, és azt képzeli, hogy lovon ül, és ezáltal töredékét felborítja - cselekvés / jelentés jelentése / akció.

Ismételten, annak érdekében, hogy a cselekvés értelmét el lehessen választani a valódi cselekvéstől (lovagolni anélkül, hogy ezt megtehetné), a gyermeknek szüksége van egy támogatási pontra a valódi cselekvés helyettesítőjeként. De még egyszer: ha korábban a szerkezetben a "cselekvés - jelentés" cselekvés volt a meghatározó, akkor most a szerkezet felborul, és a jelentés lesz a meghatározó. A cselekvés háttérbe szorul, támaszpont lesz - ismét a jelentés egy másik cselekvés segítségével leszakad a cselekvésről. Ez ismét egy ismételt pont a tisztán cselekvések jelentéseivel való működés felé vezető úton, azaz önkéntes választásra, döntésre, az indítékok harcára és a végrehajtástól élesen elkülönülő folyamatokra, azazaz akarathoz vezető út, ahogyan a dolgok jelentéseivel való operáció az absztrakt gondolkodás útja - elvégre egy akarati döntésnél nem a cselekvés végrehajtása a meghatározó, hanem annak értelme. A játékban egy cselekvés helyettesít egy másik cselekvést, mint egy dolog egy másik dologért. Hogyan „olvasztja” a gyerek az egyiket a másikba, az egyik cselekvést a másikba? Ezt a szemantikai mezőben végzett mozgáson keresztül hajtják végre, amelyet a látható mező nem köt össze, valódi dolgok, amelyek minden valós dolgot és valódi cselekedetet önmagának rendelnek alá.

Ez a mozgás a szemantikai mezőben a legfontosabb a játékban: egyrészt mozgás absztrakt mezőben (a mező tehát korábban keletkezik, mint a jelentések önkényes manipulálása), de a mozgás módja szituációs, konkrét (azaz nem logikus és affektív mozgás). Más szóval, szemantikai mező keletkezik, de a mozgás ugyanúgy történik, mint a valódi - ez a játék fő genetikai ellentmondása. Továbbra is három kérdésre kell válaszolnom: először is, hogy megmutassam, hogy a játék nem a domináns, hanem a vezető momentum a gyermek fejlődésében, másodszor, hogy megmutassam, miben áll maga a játék fejlődése, azaz mit jelent a képzeletbeli helyzet túlsúlyából a szabály túlsúlyába lépni; harmadszor pedig annak bemutatása, hogy a játék milyen belső átalakulásokat eredményez a gyermek fejlődésében.

Úgy gondolom, hogy a játék nem a gyermekek tevékenységének meghatározó típusa. Az alapvető élethelyzetekben a gyermek teljesen ellentétesen viselkedik azzal, ahogyan a játékban viselkedik. A játékban cselekvése alá van rendelve a jelentésnek, de a való életben természetesen a cselekedete dominál a jelentés felett.

Így a játékban van, ha úgy tetszik, a gyermek általános életvitelének negatív tulajdonsága. Ezért teljesen alaptalan lenne a játékot élettevékenységének prototípusának tekinteni, mint uralkodó formát. Ez a fő hiba Koffka elméletében, amely a játékot a gyermek másik világának tekinti. Minden, ami egy gyermekhez kapcsolódik, Koffka szerint játékos valóság. Ami egy felnőttre vonatkozik, az komoly valóság. A játék egy és ugyanazának egy jelentése van, ezen kívül - egy másik jelentés. A gyermekvilágban a vágyak logikája dominál, a vonzás kielégítésének logikája, és nem az igazi logika. A játék illuzórikus jellege átkerül az életbe. Ez akkor lenne így, ha a játék lenne a gyermek tevékenységének meghatározó formája; de nehéz elképzelni, hogy egy őrült menedékből milyen képhez hasonlítana a gyermek, ha ez a tevékenységforma, amelyről beszélünk, legalábbis bizonyos mértékig a valós életbe átkerült, a gyermek élettevékenységének uralkodó formájává válna.

Koffka számos példát hoz fel arra, hogy a gyermek hogyan adja át az életbe a játékhelyzetet. De a játék viselkedésének valódi áthelyezése az életbe csak fájdalmas tünetnek tekinthető. Valódi helyzetben viselkedni, mint egy illuzórikus helyzetben, azt jelenti, hogy megadjuk a delírium kezdeti hajtásait.

Amint azt a tanulmány is mutatja, az életben a játék viselkedése általában akkor figyelhető meg, ha a játék olyan jellegű, mint a "nővéreknél" játszó nővérek, azaz az igazi ebédnél ülő gyerekek játszhatnak ebédidőben, vagy (Katz által idézett példában) azok a gyerekek, akik nem akarnak lefeküdni, azt mondják: „Játsszuk, milyen az éjszaka, le kell feküdnünk”; játszani kezdenek azzal, amit valójában csinálnak, nyilvánvalóan valamilyen más kapcsolatot hoznak létre, így megkönnyítve a kellemetlen cselekedet végrehajtását.

Így számomra úgy tűnik, hogy az óvodás korban nem a játék az uralkodó tevékenység. Csak azokban az elméletekben merülhet fel a gondolat, amelyek szerint a gyermek nem az élet alapvető követelményeit kielégítő teremtmény, hanem mint élvezeteket kereső élőlény, amely ezeket az örömöket igyekszik kielégíteni.

Lehetséges -e a gyermek viselkedésében olyan helyzet, hogy mindig a jelentésnek megfelelően cselekedett, lehetséges -e, hogy egy óvodás olyan szárazon viselkedjen, hogy nem úgy viselkedik egy édességgel, ahogyan szeretné, csak a gondolat miatt, hogy viselkednie kell eltérően? Ez a szabályok iránti engedelmesség teljesen lehetetlen dolog az életben; játékban lehetségessé válik; így a játék megteremti a gyermek proximális fejlődésének zónáját. Játékban a gyermek mindig középkorú, szokásos napi magatartása felett van; benne van a játékban, mintha egy vágás lenne maga fölött. A sűrített játék magában foglalja, mint egy nagyító fókuszában, minden fejlődési tendenciát; a gyermek a játékban megpróbál ugrást tenni a szokásos magatartása szintje felett.

A játék és a fejlődés kapcsolatát a tanulás és a fejlődés kapcsolatához kell hasonlítani. A játék mögött az igények változása és a tudatosság általánosabb jellegű változásai állnak. A játék a fejlődés forrása, és a proximális fejlődés zónáját hozza létre. Cselekvés egy képzeletbeli területen, képzeletbeli helyzetben, önkényes szándék létrehozása, életterv kialakítása, akarati indítékok - mindez a játékban merül fel, és a legmagasabb fejlettségi szintre helyezi, a legmagasabb szintre emeli hullám, az óvodáskorú fejlődés kilencedik hullámává teszi, amely a teljes mély vizekig emelkedik, de viszonylag nyugodt.

Lényegében a játékon keresztül mozog a gyermek. A játék csak ebben az értelemben nevezhető vezető tevékenységnek, azaz meghatározza a gyermek fejlődését.

A második kérdés az, hogyan mozog a játék? Figyelemre méltó, hogy a gyermek egy képzeletbeli helyzettel kezdődik, és ez a képzeletbeli helyzet kezdetben nagyon közel áll a valós helyzethez. Egy valós helyzet reprodukciója történik. Tegyük fel, hogy egy gyermek babákkal játszva szinte megismétli, amit anyja tesz vele; az orvos csak nézte a gyerek torkát, bántotta, felsikoltott, de amint az orvos elment, egy kanállal azonnal bemászik a baba szájába.

Ez azt jelenti, hogy a kezdeti helyzetben a szabály a legmagasabb fokon van tömörített, gyűrött formában. A helyzet nagyon képzeletbeli képessége is rendkívül kevés. Ez egy képzeletbeli helyzet, de érthetővé válik az éppen korábbi valós helyzethez való viszonyában, azaz emléke annak, ami volt. A játék inkább emlékezetre emlékeztet, mint képzeletre, azaz ez inkább egy működő emlék, mint egy új képzeletbeli helyzet. A játék fejlődésével mozgásunk van abba az irányba, hogy a játék célja megvalósuljon.

Téves azt képzelni, hogy a játék cél nélküli tevékenység; a játék a gyermek céltevékenysége. A sportjátékokban van győzelem vagy vereség, futhatsz elsőként, másodikként vagy utolsóként. Röviden, a gól határozza meg a játékot. A cél lesz az, amiért minden mást tesznek. A cél, mint utolsó pillanat határozza meg a gyermek játékhoz való affektív hozzáállását; versenyen futva a gyermek nagyon aggódhat és nagyon ideges lehet; kevés maradhat az öröméből, mert fizikailag nehezen fut, és ha megelőzi, kevés funkcionális örömöt fog tapasztalni. A játék végén a cél a sportjátékokban a játék egyik meghatározó mozzanatává válik, amely nélkül a játék annyira elveszíti az értelmét, mint nézni valami ízletes édességet, a szájába tenni, rágni és visszaköpni.

A játékban az előre kitűzött cél megvalósul - ki éri el az elsőt.

A fejlődés végén megjelenik egy szabály, és minél merevebb, annál inkább megköveteli a gyermek alkalmazkodását, minél jobban szabályozza a gyermek tevékenységét, annál intenzívebb és élesebb lesz a játék. Egyszerű futás gól nélkül, játékszabályok nélkül - ez egy lomha játék, amely nem izgatja a srácokat.

A Zero megkönnyítette a gyerekek krokettjátékát. Megmutatja, hogyan demagnetizálódik, azaz ami a gyereket illeti, a játék elveszíti értelmét, amikor a szabályok elbuknak. Következésképpen a fejlődés végére egyértelműen megjelenik a játékban az, ami az elején az embrióban volt. A cél a szabályok. Korábban volt, de minimalizált formában. Van még egy momentum, ami nagyon fontos egy sportjátékhoz - ez valamiféle rekord, ami szintén nagyon kapcsolódik a célhoz.

Vegyük például a sakkot. Kellemes nyerni egy sakkjátékot, és kellemetlen, ha egy igazi játékos elveszíti. Zero azt mondja, hogy olyan kellemes a gyermeknek futni először, mint ahogy egy jóképű férfi tükörbe néz; némi elégedettségi érzés érhető el.

Következésképpen a tulajdonságok komplexuma keletkezik, amely a játék fejlődésének végén ugyanúgy előjön, mint az elején; az elején másodlagos vagy másodlagos pillanatok válnak központivá a végén, és fordítva - az elején uralkodó pillanatok a végén másodlagosak.

Végül a harmadik kérdés - milyen változásokat idéz elő a gyermek viselkedésében a játék? Játékban a gyerek szabad, azaz cselekedeteit az "én" alapján határozza meg. De ez egy illuzórikus szabadság. Cselekedeteit egy bizonyos értelemnek rendeli alá, a dolog értelme alapján cselekszik.

A gyermek megtanulja, hogy tisztában legyen saját tetteivel, tisztában legyen azzal, hogy minden dolognak jelentése van.

A képzeletbeli helyzet kialakításának ténye a fejlődés szempontjából tekinthető az absztrakt gondolkodás fejlődésének útjaként; az ehhez kapcsolódó szabály - számomra úgy tűnik - a gyermek cselekedeteinek fejlődéséhez vezet, amely alapján lehetségessé válik a játék- és munkamegosztás, amellyel az iskoláskorban találkozunk, mint alapvető tény.

Szeretném még egy pontra felhívni a figyelmét: a játék valóban az óvodás kor jellemzője.

Az egyik kutató figurális kifejezése szerint a három év alatti gyermek játékának komoly színe van, akárcsak egy tinédzser játékának, természetesen a szó más értelmében; A kisgyermek komoly játéka, hogy úgy játszik, hogy nem választja el a képzeletbeli helyzetet a valóditól.

Az iskoláskorban a játék korlátozott tevékenységi forma formájában kezd létezni, főleg a sportjátékok típusaiból, amelyek bizonyos szerepet játszanak az iskolás általános fejlődésében, de nincs olyan jelentősége, mint a játéknak. óvodás.

A játék látszólag nem nagyon hasonlít ahhoz, amihez vezet, és csak annak belső mély elemzése teszi lehetővé mozgásának folyamatát és szerepét az óvodás fejlődésében.

Iskolás korban a játék nem hal meg, hanem behatol a valósághoz. Belső folytatása van az iskolai tanításban és a munkában (kötelező tevékenység egy szabállyal). A játék lényegének minden mérlegelése megmutatta, hogy a játékban új kapcsolat jön létre a szemantikai mező között, azaz gondolathelyzet és valós helyzet között.

A "Journal of the Psychological Society anyagok" alapján. L. S. Vigotszkij ".